教育惩戒：引导学生良性发展

　　教育惩戒：引导学生良性发展

　　姚计海/丁泽

　　教育惩戒是一个颇有争议的话题，有赞同者，也有反对者。之所以有很多争议，关键在于人们往往从不同角度来理解教育惩戒的内涵。看问题的视角不同，自然会持不同观点。在探讨教育惩戒的合理性及如何运用之前，我们应首先对教育惩戒的内涵作一界定。

　　教育惩戒不是体罚

　　教育惩戒是教育者为了引导和促进学生良好发展，在理性调控的情绪状态下，对学生不符合要求或规范的行为施以符合其发展规律的惩罚或告戒。

　　从中可以看出，教育惩戒的目的在于改正学生的错误或引导学生的行为，促进其良好发展，而不是伤害或阻碍学生身心发展。因此，教育惩戒不同于违背学生发展规律、有损学生身心健康的体罚或变相体罚。

　　教育惩戒要求教育者在实施惩戒的过程中要理性调控其情绪或情感。如果教育者做不到这一点，就不能够惩戒学生。教育者以非理性或情绪化的方式惩戒学生，往往会导致惩戒过度或惩戒不当，难以实现教育惩戒的目的。

　　教育惩戒的方式要符合教育规律和学生发展的规律。教育惩戒取得实效的关键在于它根据学生的身心发展特点加以实施，这是教育惩戒之所以具有合理性的根本所在。

　　教育惩戒有其存在价值

　　从本质上讲，教育惩戒是通过外界力量使学生的心理或行为发生某种改变。在中小学教育阶段，尤其小学阶段，学生内在动力和自我控制能力发展并不成熟，难以完全依靠内在力量来调控自我认识与行为，还需要外在力量来加以引导和支持。教育惩戒作为引导学生发展的外在力量，它既是教育者管理学生的有力保障，也是学生自身发展的需要。

　　从社会学习的角度来看，教育惩戒有助于抑制学生的错误行为，它可以引导众多学生通过观察学习，看到有错误行为的学生受到惩罚，从而引以为戒。

　　行为主义学习观认为学习就是刺激与反应之间建立直接联系。改变学生行为的途径在于外界刺激，外界刺激是引起学生行为改变的决定因素。行为主义认为当学生出现错误或不良行为时，外界惩戒是使其改正的有力手段。而认知主义学习观认为学习或行为改变要以人的内部认知状态为中介环节，学习并不是刺激与反应之间形成简单的联结，人并不是机械被动地接受外界刺激而作出反应。

　　随着学习理论的不断深化，强调外界刺激的行为主义与强调内在信息加工的认知主义之间不断融合，形成认知行为主义，它有力地阐释了人的学习原理。它认为培养或改变学生观念和行为既依靠外界刺激的作用，也需要学生内在认知加工的作用。

　　因此，教育惩戒并不排斥充分考虑学生的内在心理特点和发展规律，强调不能简单地对学生的错误或不良行为施以惩戒。教育惩戒作为引导学生发展的外界刺激因素具有一定积极作用，尤其当学生的内在认知发展并不成熟时，教育惩戒更有其存在的价值。

　　儿童道德发展需要教育惩戒

　　瑞士心理学家皮亚杰（JeanPiaget）指出，儿童道德认识的发展是由他律向自律过渡的过程，他把儿童道德发展划分为四个阶段：（1）自我中心阶段（2——5岁）：儿童还不能把自己同外在环境区别开；（2）权威他律阶段（6——8岁）：儿童顺从外在道德权威，把规则看作是固定不变的；（3）可逆性阶段（8——10岁）：儿童不把准则看成是不可改变的，而把它看作是同伴共同约定的，品德由他律向自律过渡；（4）公正阶段（11——12岁）：儿童产生公正观念，开始倾向于主持公正、平等。

　　在此基础上，美国教育心理学家科尔伯格（L.Kohlberg）也提出了颇具影响的道德发展阶段理论。他认为人的道德判断具有三种发展水平：（1）前习俗水平：往往从行为结果及与自身的利害关系来判断是非；（2）习俗水平：往往以法律与秩序作为道德判断标准；（3）后习俗水平：力求通过道德价值和道德原则作出内在的解释。

　　中小学教育实践表明，学生道德发展不断走向成熟，但存在不成熟的方面，比如小学低年级学生经常需要“他律”来调控其行为。因此在学生身心发展不成熟的时期，在学生道德发展缺乏自律性的情况下，教育惩戒作为“他律”力量将有助于学生分辨是非善恶，有助于学生形成良好的道德认识、情感和行为。